Истомина развитие произвольного запоминания у дошкольников. З. М. Истомина Развитие произвольного запоминания у дошкольников - Документ. Николай Веракса, Александр Веракса — Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие

Развитие как физическое, так и умственное тесно связано с возрастом. Каждому возрасту соответствует свой уровень физического, психического и социального развития. Это соответствие справедливо отчасти, так как развитие конкретного человека может отклоняться в ту или другую сторону.

Я.А. Коменский был первым, кто настаивал на строгом учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития. Как в природе все происходит в свое время, так и в воспитании все должно идти своим чередом - своевременно и последовательно.

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения. Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального “Я”, формирование внутренней социальной позиции.

Проблемы развития памяти рассматривается в как в зарубежной, так и в отечественной психологии. Так, В. Штерн в своей книге “Психология раннего детства”, опираясь на многолетние наблюдения за поведением собственных трех детей и обобщив данные других авторов, пытался наметить основную линию развития памяти на протяжении школьного возраста . Бюлер, изучая проблему детской памяти, утверждал, что она носит механический и субъективный характер .

Э. Мейман в “Лекциях по экспериментальной педагогике” утверждает, что “в самом раннем детстве память ребенка работает механически”. Прочность запоминания, по его мнению, с возрастом ослабевает, хотя в то же время он не отрицает и некоторого улучшения ее с годами .

Более поздние исследователи Е. Брунсвик, Л. Гольдшейдер, изучая возрастные различия в соотношении запоминания бессмысленного и осмысленного материала, пришли к выводу, согласно которому логическая, или осмысленная, память развивается с 11 - 12 лет, а до этого преобладает механическая, ассоциативная память .

Значительный интерес представляют высказывания о памяти Н.А.Добролюбова. В своих работах он писал о роли осмысливания, понимания того, что заучивается ребенком .

К. Д. Ушинский, формулируя исходные позиции в проблеме памяти, старался подчеркнуть, что запоминание есть процесс образования ассоциаций, но в его понимании ассоциации - это не только ассоциации по смежности (“по единству места”, “по порядку времени”), но и рассудочные ассоциации, ассоциации “по сердечному чувству” и совершенно особые ассоциации “развития”. Он выделяет три ступени развития памяти: механическую, рассудочную и духовную (разумную) память .

Ценный вклад в учение о развитии детской памяти внес И.М.Сеченов. К изучению психических процессов и, в частности, процессов памяти у ребенка он подошел с позиции выдвинутой им рефлекторной теории психики, развитой в дальнейшем И. П. Павловым. Общеизвестно, что эта теория сыграла огромную роль в построении материалистической психологии.

П. П. Блонский в книге “Память и мышление” развивает генетическую теорию памяти. Он выделяет четыре основных вида памяти: моторная память (память-привычка), аффективная, образная и вербальная. Возникают эти виды памяти у ребенка не одновременно, а именно в данной последовательности, один за другим.

Л. С. Выготский рассматривал проблему памяти с позиции выдвинутой им культурно-исторической теории развития психики.

Одной из первых значительных попыток Л. С. Выготского конкретизировать общую теорию культурно-исторического развития психики у человека явилась разработанная им концепция развития памяти. Согласно этой концепции, высшие, специфические человеческие формы памяти, активное запоминание с помощью знаков точно так же, как и другие формы поведения, первоначально рождаются в социальном общении между людьми. .

Как показывают психологические исследования (А.Н.Леонтьев, П. И. Зинченко), именно в дошкольном возрасте у ребенка начинает формироваться собственно мнемическая деятельность, имеющая свои специфические цели, приемы и способы. Bозникает произвольная, преднамеренная память. На протяжении дошкольного возраста ребенок научается управлять этим процессом, научается ставить перед собой цель что-либо запомнить. У него формируются специальные мнемические действия.

Процесс выделения и осознания ребенком мнемической цели изучался З.М.Истоминой. Было установлено, что выделение мнемической цели ребенком дошкольного возраста происходит в том случае, когда он сталкивается с условиями, которые требуют от него активного запоминания и припоминания.

В исследовании 3. М. Истоминой было также обнаружено, что припоминание раньше, чем запоминание, приобретает произвольный характер. Экспериментальные материалы, полученные 3. М. Истоминой, показали, что, только обнаружив свою несостоятельность при воспроизведении данного ему поручения, ребенок осознавал тот факт, что он не был достаточно активен при выслушивании поручения и не сделал ничего для того, чтобы его запомнить.

Материалы, полученные в работе Н. А. Корниенко, также указывают на наличие у детей всех возрастов дошкольного детства обобщений запоминаемого материала, объединения его в смысловые группы.

Использование дошкольниками в процессе запоминания смысловой группировки уже само по себе свидетельствует об осмысленном характере их памяти и может служить для опровержения положения о механическом характере памяти детей в дошкольном возрасте. Многие психологи считали, что одной из основных особенностей детской памяти является ее механичность. Штерн, Коленаре, Третер говорили о преимуществе механического запоминания у маленьких детей.

Участие речи в установлении смысловых связей внутри запоминаемого материала является одним из центральных факторов развития памяти в дошкольном возрасте. Замещение наглядно-образных связей, имеющих место на первых этапах дошкольного детства, связями речевыми знаменует собой переход к внутренне опосредствованному запоминанию, что делает возможным развитие у детей словесно-логической памяти.

Формирование и воспитание памяти старших дошкольников, также как и формирование других психических процессов, происходит в процессе деятельности. От особенностей ее структуры в старшем дошкольном возрасте во многом зависит и характер памяти. Деятельность дошкольника характеризуется тем, что она направлена на ближайшие конкретные цели.

В старшем дошкольном возрасте развития достигает словесно-логическая память. Ребенок 6-7 лет уже свободно пользуется словом для установления смысловых связей при запоминании. При помощи слова он группирует его, относя к определенной категории предметов или явлений, устанавливает логические связи”. Все это способствует и увеличению объема запоминаемого материала.

Большую роль в повышении продуктивности запоминания в старшем дошкольном возрасте играет то, что к 6 - 7 годам представления ребенка об окружающем начинают систематизироваться. Те или иные объекты относятся им к той или другой категории предметов или явлений. Последнее облегчаёт установление между ними логических связей, что облегчает их запоминание.

Особенности развития памяти в старшем дошкольном возрасте:

Преобладает непроизвольная образная память;

Память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;

Словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;

Складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;

Формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;

По мере накопления обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.

Рассматривая влияние памяти на развитие личности, отмечается, что память связывает прошлое человека с его настоящим, обеспечивает единство личности.

Память вступает во взаимосвязи с речью и мышлением, приобретая на этой основе интеллектуальный характер, то есть опора на мыслительные операции придает ей осмысленный и обобщенный характер.

Сохранение в памяти прошлого тесно связано с чувствами. Сильные переживания способствуют прочности и точности запоминания и сохранения. Взволновавшее событие помнится много лучше того, что оставило человека безразличным. Однако эта зависимость не имеет абсолютного характера, существует некая граница, за которой сила переживаемых чувств способна привести как раз к противоположному результату.

Память имеет огромное значение в жизни и деятельности людей. Благодаря запоминанию происходит накопление опыта, а узнавание и воспроизведение делают возможным использование его в последующей деятельности. Прошлый опыт сохраняется в памяти. Это значит, что в определенных условиях воспроизводится (или узнается) то, что было раньше. Без сохранения прошлого опыта человек не узнавал бы окружающих предметов, не мог бы ни представить их, ни мыслить о них, не мог бы, следовательно, ориентироваться во внешнем мире. Без сохранения опыта невозможно никакое обучение, никакое развитие ни в умственной, ни в практической области.

Развитие произвольной памяти имеет большое значение для подготовки ребёнка к школьному обучению. Никакая учебная деятельность не окажется возможной, если ребёнок будет запоминать только то, что его непосредственно интересует, не считаясь с требованиями учителя, с теми задачами, которые выдвигаются школьной программой.

С учетом вышеизложенного можно определить руководство развитием памяти старшего дошкольника.

Беседы по сказкам, заучивание стихотворений, пересказ художественных произведений расширяют опыт ребенка. Запоминанию литературных произведений поможет опора на представление-картинку, отражающую основное содержание текста.

Наблюдения. Направляя внимание ребенка на разные стороны объектов, организуя деятельность детей по их обследованию, можно обеспечить формирование полного и точного образа памяти.

Память ребенка – это его интерес. Такие интеллектуальные чувства, как удивление, удовлетворение от сделанного открытия, восхищение, сомнение, способствуют возникновению и поддержанию интереса к объекту познания и самой деятельности, обеспечивая запоминание.

Важный момент в развитии произвольной памяти – обучение приемам запоминания. Именно шестилетние дети впервые принимают указания, как надо запоминать.

Развитию памяти способствует дидактическая игра. Она создает действенную игровую мотивацию, подчиняет запоминание близкой и понятной ребенку цели, позволяет ему осознавать способы выполнения деятельности, а также дает взрослому возможность руководить мнемической деятельностью, не вставляя в открытие дидактическую позицию.

Подобрать картины для рассматривания и рассказывания детьми группы с целью развития свойств и видов внимания, наблюдательности, связной речи. Составить по ним вопросы.

Подобрать дидактические игры для группы детей с целью развития восприятия цвета, формы, величины.

Выявить детей, имеющих недостатки в развитии памяти и восприятия, проанализировать причины и составить индивидуальные планы работы с такими детьми, используя подобранные картины и дидактические игры.

Работа с родителями может проводиться в следующих направлениях:

2. Подготовить консультации по темам “Перескажем сказку”, “Как выучить стихотворение”, “Наблюдайте вместе с ребенком”, “Если у ребенка плохая память”, “Как заучивать с ребенком стихотворения (пересказывать)”.

3. Провести анкетирование по вопросам:

Умеет ли Ваш ребенок рассматривать объекты? Приведите примеры.

Что привлекает его, за чем он наблюдает?

Умеет ли Ваш ребенок рассказывать о прошлых событиях, пересказать прочитанное, насколько связно, логично он это делает? Приведите примеры.

Заучиваете ли Вы с ребенком стихотворения, как он относится к процессу, результату заучивания?

Зачем нужно развивать память ребенка?

Таким образом, память представляет собой форму психического отражения прошлого опыта во всем его многообразии. Она лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков.

Наблюдения за психическим развитием детей и специальные исследования показывают, что память ребенка с возрастом развивается, изменяясь как по объему, так и в качественном отношении.

Развитие памяти обусловлено тем, что на разных этапах жизни ребенка изменяются его цели и характер его взаимодействия с окружающей действительностью.

Важным моментом в развитии памяти старшего дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками.

Создание в старшем дошкольном возрасте благоприятных условий для развития преднамеренных и осмысленных процессов памяти, формирование у ребенка элементов произвольной памяти имеет существенное значение для его дальнейшего психического развития. Воспитание у старшего дошкольника элементов целенаправленной памяти, формирование у него умения сознательно ставить перед собой цель запомнить, припомнить и привлечь для этого нужные способы и средства являются необходимой предпосылкой успешного обучения ребенка в школе.

Ресурсы

1. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения /Пер. с англ. под общ. ред. Ю. М. Забродина, Б. Ф.Ломова. – М.: Прогресс,1980.

2. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2- х т. Т. 2/Под ред. А. В. Петровского. – М.: Педагогика, 1979.

3. Блонский П.П. Память и мышление. СПб., 2001.

4. Вейн А.М., Каменецкая Б.И. Память человека. – М.:Наука,1973.

5. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца. - М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. – 144 с.

6. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С.Выготский.– М.: Психология, 1990. – 219 с.

7. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С.Выготский. – М.: Психология, 2000.

8. Гамезо М. В. , Домашенко И. А. Атлас по психологии: Информ. – метод. пособие по курсу “Психология человека”. – М.: Педагогическое общество России, 2006. – 276 с.

9. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Изд. 3-е, стереотипное. Т.1: Пер. с франц. – М.: Мир, 2009. – 496., ил.

10. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Изд. 3-е, стереотипное. Т.2: Пер. с франц. – М.: Мир, 2009.- 376., ил.

11. Голубева Э.Л.Индивидуальные особенности памяти человека. М.,1980.

12. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – СПб.:Свет,1997.

13. Добролюбов Н.А. Избранные педагогические произведения /Н.А.Добролюбов. – М.: Педагогика, 1992. – 415 с.

14. Запорожец, А.В. Психология / А.В.Запорожец. - М.: Учпедгиз, 1953. – 284с.

15. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

16. Зинченко П.И. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. СПб., 2002.

17. Истомина, З.М. Развитие памяти / З.М.Истомина. – М.: Психология, 1977.– 120 с.

18. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека: Введение в психологию/Пер. с англ. под ред. А.Р. Лурия. – М.: Мир, 1974.

19. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 1 / Под ред. В. В. Давыдова и др. – М.: Педагогика, 1983.

20. Лурия А.Р. Внимание и память – М.: Изд-во МГУ, 1975.

21. Лурия А.Р. Внимание и память / Лурия, А.Р. М.: Педагогика, 1988. – 130с.

22. Основы психологии: Практикум / Ред.-сост. Л.Д.Столяренко. – Ростов-на-Дону, Феникс, 2005. – 302 с.

23. Маклаков А. Г. Общая психология: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2010. – 583 с.: ил. – (Серия “Учебник для вузов”).

24. Основы психологии: Практикум / Ред.- сост. Л.Д.Столяренко. – Ростов-на Дону, Феникс, 2005. – с.72.

25. Познавательная активность в системе процессов памяти / Под ред. Н.И. Чуприковой. М., 1989.

26. Психология детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. – М.: Просвещение, 1964. – 350 с.

27.Психология памяти. Учебное пособие / Под ред. Т.И. Зинченко и В.П.Зинченко. Дубна, 2000.

28. Ратанова Т. А., Домашенко И. А. Психология общая: Экспериментальная психология: Учебник/Т. А. Ратанова, И. А. Домашенко – 2-е изд., доп. И перераб. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2004. -464 с.

29.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- СПб.: Питер, 1999.

30. Сеченов, И.М. Избранные философские и психологические произведения / И.М.Сеченов. – М.: Наука, 1947. – 517 с.

31. Смирнов А. А. Психология / А. А. Смирнов. – М.: Просвещение, 1962. – 559с.

32. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти.- М.: Просвещение, 1966.

33. Урунтаева, Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника / Г.А. Урунтаева. – М.: Академия, 1999. – 96 с.

34. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева. – М.: Академия, 1999. – 334 с.

35. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. – М.: Педагогика, 1980.- 490 с.

36.Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер,В.Я. Романова. – М.: Изд-во МГУ, 1979.

37. Штерн, В. Психология раннего детства / В.Штерн. – Петроград, 1915. – 234 с.

38. http://www.portal-slovo.ru/pre_school_education/36728.php . Лаврентьева М.В . Общая характеристика развития детей старшего дошкольного возраста.

Чтобы сузить результаты поисковой выдачи, можно уточнить запрос, указав поля, по которым производить поиск. Список полей представлен выше. Например:

Можно искать по нескольким полям одновременно:

Логически операторы

По умолчанию используется оператор AND .
Оператор AND означает, что документ должен соответствовать всем элементам в группе:

исследование разработка

Оператор OR означает, что документ должен соответствовать одному из значений в группе:

исследование OR разработка

Оператор NOT исключает документы, содержащие данный элемент:

исследование NOT разработка

Тип поиска

При написании запроса можно указывать способ, по которому фраза будет искаться. Поддерживается четыре метода: поиск с учетом морфологии, без морфологии, поиск префикса, поиск фразы.
По-умолчанию, поиск производится с учетом морфологии.
Для поиска без морфологии, перед словами в фразе достаточно поставить знак "доллар":

$ исследование $ развития

Для поиска префикса нужно поставить звездочку после запроса:

исследование*

Для поиска фразы нужно заключить запрос в двойные кавычки:

" исследование и разработка"

Поиск по синонимам

Для включения в результаты поиска синонимов слова нужно поставить решётку "# " перед словом или перед выражением в скобках.
В применении к одному слову для него будет найдено до трёх синонимов.
В применении к выражению в скобках к каждому слову будет добавлен синоним, если он был найден.
Не сочетается с поиском без морфологии, поиском по префиксу или поиском по фразе.

# исследование

Группировка

Для того, чтобы сгруппировать поисковые фразы нужно использовать скобки. Это позволяет управлять булевой логикой запроса.
Например, нужно составить запрос: найти документы у которых автор Иванов или Петров, и заглавие содержит слова исследование или разработка:

Приблизительный поиск слова

Для приблизительного поиска нужно поставить тильду "~ " в конце слова из фразы. Например:

бром~

При поиске будут найдены такие слова, как "бром", "ром", "пром" и т.д.
Можно дополнительно указать максимальное количество возможных правок: 0, 1 или 2. Например:

бром~1

По умолчанию допускается 2 правки.

Критерий близости

Для поиска по критерию близости, нужно поставить тильду "~ " в конце фразы. Например, для того, чтобы найти документы со словами исследование и разработка в пределах 2 слов, используйте следующий запрос:

" исследование разработка"~2

Релевантность выражений

Для изменения релевантности отдельных выражений в поиске используйте знак "^ " в конце выражения, после чего укажите уровень релевантности этого выражения по отношению к остальным.
Чем выше уровень, тем более релевантно данное выражение.
Например, в данном выражении слово "исследование" в четыре раза релевантнее слова "разработка":

исследование^4 разработка

По умолчанию, уровень равен 1. Допустимые значения - положительное вещественное число.

Поиск в интервале

Для указания интервала, в котором должно находиться значение какого-то поля, следует указать в скобках граничные значения, разделенные оператором TO .
Будет произведена лексикографическая сортировка.

Такой запрос вернёт результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, но Иванов и Петров не будут включены в результат.
Для того, чтобы включить значение в интервал, используйте квадратные скобки. Для исключения значения используйте фигурные скобки.

Литература

I

Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие. – Иркутск, 1989. (Дошкольный возраст: 62–89.)

Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. – М., 1981. (Психологические особенности шестилеток: 64–104.)

Доналдсон М. Мыслительная деятельность у детей. – М., 1985. (Об эгоцентризме детского мышления (дошкольный возраст): 3–8, 17–36. Усвоение языка ребенком-дошкольником: 36–58. Развитие мышления у детей-дошкольников: 58–69.)

Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психическое развитие дошкольников. – М., 1984. (Речь дошкольника: 102–111.)

Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. – М., 1986. – Т. 1. (Развитие восприятия у детей-дошкольников: 52–99. Развитие мышления у детей-дошкольников: 154–215.)

Исследование развития познавательной деятельности. – М., 1971. (О развитии восприятия (узнавания) у детей дошкольного и младшего школьного возраста: 138–171. Развитие мышления у детей дошкольного возраста (4–7 лет): 224–271.)

Истомина З. М. Развитие памяти: Учебно-методическое пособие. – М., 1978. (Развитие непроизвольного и произвольного запоминания у дошкольников: 26–61.)

Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М., 1988. (Психологическая готовность к школе: 5–21. Психологические особенности игры шестилетних детей: 51–70. Особенности учебной деятельности шестилетних детей: 70–83. Художественная деятельность шестилетних детей: 83–96 Личность шестилетнего ребенка:. 97–114.) Индивидуальные различия в шестилетнем возрасте: 114–127. Познавательная сфера шестилетнего ребенка: 128–173. Учитель и дети шестилетнего возраста: 173–183.)

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986. (Развитие общения у детей в первые семь лет жизни: 75–103. Взаимоотношения ребенка с окружающими людьми: 106–120.)

Мир детства. Младший школьник. – М., 1986. (Шестилетний школьник: 35–38.)

Мухина B. C. Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов. – М., 1985. (Изобразительная и конструктивная деятельность дошкольников: 130–155. Условия развития личности дошкольника: 156–171. Сенсорное развитие дошкольника: 221–238. Развитие мышления дошкольника: 238–251. Развитие внимания, памяти, воображения в дошкольном возрасте: 251–261.)

Обухова Л. В. Концепция Жана Пиаже: за и против; – М., 1981. (Развитие мышления в дошкольном возрасте: 85–88.)

Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. – М., 1964. (Развитие ощущений и восприятия в преддошкольном и дошкольном возрасте: 35–67. Развитие внимания в дошкольном детстве: 72–92. Развитие памяти в дошкольном детстве: 115–182. Развитие мышления в дошкольном детстве: 183–246.)

Раттер М. Помощь трудным детям. – М., 1987. (Период от двух до пяти лет: 97–112.)

Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). – М., 1960. (Психическое развитие детей в дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет): 138–293.)

Эльконин Д. Б. Психология игры. – М., 1978. (Развитие игры в дошкольном возрасте: 169–270.)

II

Амонашвили Ш. А. В школу – с шести лет. – М., 1986. (Психологические особенности шестилетних детей: 13–19.)

Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. – М., 1964. (Развитие восприятия пространства у дошкольников: 93–120.)

Венгер Л. А. Овладение опосредствованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка // Вопросы психологии. – 1983. – № 2.

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо и др. – М., 1984. (Психология дошкольника: 67–74.)

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. – М., 1979. (Дошкольный возраст: 49–68.)

Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. – М, 1986. – Т. II. (Развитие произвольных движений: 5–233. Роль речи в формировании и осуществлении произвольных движений: 146–188.)

Карандашев Ю. Н. Развитие представлений у детей. – Минск, 1987. (Развитие представлений у детей дошкольного возраста: 43–60.)

Карпова С. Н., Труве Э. И. (Проблема овладения дошкольником фонематической стороной речи: 5–27.)

Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. – Киев, 1971. (Волевое поведение дошкольника: 51–78. Особенности волевых усилий у дошкольников: 121–145. О волевой готовности детей к школьному обучению. Волевое поведение первоклассников: 161–187.)

Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. Шестилетний ребенок: психологическая готовность к школе. – М, 1987. (Готовность к школе: 37–59.)

Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. – М., 1983. – Т. 1. (Психологические основы дошкольной игры: 303–323.)

Лисина М. И., Капчеля Г. И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. – Калинин, 1987. (Генезис общения у дошкольников: 5–43.)

Мухина B. C. Шестилетний ребенок в школе: Книга для учителя начальных классов. – М., 1986. (Достижения шестилетнего ребенка в умственном развитии: 5–18. Индивидуальные различия шестилетних детей: 45–66. Игра у детей шестилетнего возраста: 67–78.)

Никифоров Г. С. Самоконтроль человека. – Л., 1989. (Самоконтроль у дошкольников: 86–90.)

Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста. – М., 1989. (Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту: 4–11. Развитие символической функции у детей 6–7-летнего возраста: 66–77.)

Отстающие в учении школьники. Проблемы психического развития. – М., 1986. (Особенности мышления шестилетних детей: 25–32.)

Панько Е. А. и др. Развитие познавательных процессов дошкольников: Учебное пособие. – Минск, 1984. (Развитие ощущений и восприятия дошкольника: 3–39. Развитие памяти в дошкольном возрасте: 40–58. Развитие воображения в дошкольном возрасте: 58–75. Развитие мышления у дошкольника: 75–101.)

Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. – М., 1977. (Формирование у дошкольников обобщенных способов практического исследования ситуации: 112–123. Формирование наглядно-образного мышления у дошкольников: 162–237.)

Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. – М., 1987. (Формирование у дошкольников предметно-игровых действий и взаимодействия: 47–76 Формирование у детей способов построения сюжета игры: 97–128.)

Проскура Е. Ф. Развитие познавательных способностей дошкольника. – Киев, 1985. (Формирование у дошкольников сенсорных и мыслительных действий: 21–38. Обучение дошкольников решению познавательных задач: 38–73. Психологическая готовность к обучению в школе: 85–110.)

Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. – М., 1988. (Семиотическая функция как показатель готовности детей к школе: 169–210.)

III

Генетические проблемы социальной психологии. – Минск, 1985. (Речь дошкольников: 88–100. Дети-шестилетки (общение): 110–122.)

Карпова С. Н., Труве Э. И. Психология речевого развития ребенка. – Ростов-на-Дону, 1987. (Неорганизованный процесс овладения ребенком фонематической стороной речи: 27–49. Организованный процесс овладения ребенком фонематической стороной речи: 49–88.)

Мир детства. – М., 1987. (Темперамент и характер: 23–25. От чего зависят способности: 25. Достижения первого года жизни: 63–80. Приобретения раннего детства: 82–97. Умственное развитие в раннем детстве: 110–120. Развитие речи от трех до шести лет: 161–173. Умственное воспитание дошкольников; 173–186. Нравственное воспитание дошкольников: 186–201. Готовность к школе: 228–254.)

Психолингвистика: Сборник статей. – М., 1984. (Коммуникативно-речевая деятельность старших дошкольников: 241–259.)

Развитие логической памяти у детей. – М., 1976. (Память дошкольников: 22–71. Самоконтроль в мнемических процессах у дошкольников: 187–247.)

Становление речи и усвоение языка ребенком. – М., 1985. (Становление интонационной системы языка у детей младшего школьного возраста: 33–46.)

Глава 6. Умственное и поведенческое развитие младшего школьника

Психологические особенности начального этапа обучения. Изменчивость возрастных психологических границ, связанных с началом и концом обучения в младшем школьном возрасте. Резервы психологического развития младших школьников. Проблемы, с которыми сталкиваются дети в начальный период обучения в школе. Необходимость существенного изменения образа жизни, режима дня и отношений с окружающими людьми. Освоение ребенком новой системы прав и обязанностей. Преодоление недостаточной подготовленности к обучению и ликвидация отставания, связанного с этой причиной, Проблемы саморегуляции поведения младших школьников. Причины быстрой утомляемости младших школьников при интенсивной умственной работе.

Познавательное развитие детей младшего школьного возраста. Превращение познавательных процессов из непосредственных в опосредствованные и из непроизвольных в произвольно регулируемые. Восприятие в младшем школьном возрасте. Внимание младшего школьника. Развитие памяти в течение первых лет обучения в школе. Условия ускоренного развития и совершенствования речи младших школьников.

Умственное развитие младшего школьника. Младший школьный возраст как жизненно важнейший этап в интеллектуальном развитии детей. Основные направления преобразования мышления в течение первых лет обучения в школе. Способы стимулирования интеллектуального развития детей этого возраста. Необходимость комплексного формирования всех видов интеллектуальной деятельности у детей младшего школьного возраста.

Трудовая и учебная деятельность младшего школьника. Основные виды деятельности младших школьников: учение, труд, общение и игра. Особая роль учебной деятельности в развитии ребенка этого возраста. Специфика каждого из названных видов деятельности в младшем школьном возрасте. Сочетание различных видов деятельности как условие оптимального развития ребенка. Быстрое продвижение младших школьников в развитии и увеличение индивидуальных различий между ними. Психологические различия между детьми первых двух и следующих классов, третьего и четвертого.

Психологические особенности начального этапа обучения

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6–7 до 10–11 лет (I–IV классы школы). Хронологически социально-психологические границы этого возраста в жизни ребенка нельзя считать неизменными. Они зависят от готовности ребенка к обучению в школе, а также от того, с какого времени начинается и как идет обучение в соответствующем возрасте. Если оно начинается с 6-летнего возраста, как это и происходит сейчас в большинстве случаев, то возрастные психологические границы обычно смещаются назад, т. е. охватывают возраст от 6 до примерно 10 лет; если учение начинается с семилетнего возраста, то, соответственно, границы данного психологического возраста перемещаются приблизительно на один год вперед, занимая диапазон от 7 до 11 лет. Границы этого возраста могут сужаться и расширяться также в зависимости от применяемых методов обучения: более совершенные методы обучения ускоряют развитие, а менее совершенные замедляют его. Вместе с тем в целом некоторая вариативность границ этого возраста не особенно сказывается на последующих успехах ребенка.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование – одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. Но прежде чем использовать имеющиеся резервы, необходимо подтянуть детей до нужного уровня готовности к обучению.

С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость. На уроках, например, ребенку с первых дней обучения необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, быть достаточно усидчивым, воспринимать и хорошо запоминать все то, о чем говорит учитель.

Психологами доказано, что обычные дети в младших классах школы вполне способны, если только их правильно обучать, усваивать и более сложный материал, чем тот, который дается по действующей программе обучения. Однако для того чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо решить предварительно две важные задачи. Первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми. В этой связи учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся.

Вторая задача возникает в связи с тем, что многие дети приходят в школу не только не подготовленными к новой для них социально-психологической роли, но и со значительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что делает учение для одних слишком легким, неинтересным делом, для других чрезвычайно трудным (и вследствие этого также неинтересным) и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям. Возникает необходимость психологического выравнивания детей с точки зрения их готовности к обучению за счет подтягивания отстающих к хорошо успевающим.

Еще одна проблема состоит в том, что углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания на учебных задачах, а это в начальных классах умеют делать далеко не все дети. Многие из них быстро утомляются, устают.

Особую трудность для детей 6–7-летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Ребенок должен сидеть на месте во время урока, не разговаривать, не ходить по классу, не бегать по школе во время перемен. В других ситуациях, напротив, от него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности, как, например, при обучении рисованию и письму. Многим первоклассникам явно не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой в течение длительного периода времени.

На занятиях учитель задает детям вопросы, заставляет их думать, а дома то же самое от ребенка требуют родители при выполнении домашних заданий. Напряженная умственная работа в начале обучения детей в школе утомляет их, но это часто происходит не потому, что ребенок устает именно от умственной работы, а по причине его неспособности к физической саморегуляции.

С поступлением в школу изменяется положение ребенка в семье, у него появляются первые серьезные обязанности по дому, связанные с учением и трудом. К нему взрослые люди начинают предъявлять повышенные требования. Все это вместе взятое образует проблемы, которые ребенку необходимо решать с помощью взрослых на начальном этапе обучения в школе.

Познавательное развитие детей младшего школьного возраста

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных», по Л. С. Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т. е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредствованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. В чем же состоят наиболее важные изменения, которые за период младшего школьного возраста происходят с восприятием, вниманием, памятью, речью и мышлением ребенка?

До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах или событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Дошкольники, например, испытывают трудности, пытаясь представить промежуточные положения падающей палочки между вертикальным и горизонтальным ее положением.

Продуктивные образы-представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей после 78-летнего возраста, и развитие этих образов связано, вероятно, с началом обучения в школе.

Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к IV классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Однако и здесь внимание ребенка сохраняет еще некоторые признаки «детскости». Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка.

В школьные годы продолжается развитие памяти. А. А. Смирнов провел сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришел к следующим выводам:

– с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации;

– вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это, по-видимому, связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой.

В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

Если, однако, детей младшего школьного возраста с первых лет обучения в школе специально учить мнемическим приемам, то это существенно повышает продуктивность их логической памяти. Незнание этих приемов, неумение ими пользоваться на практике является, вероятно, основной причиной слабости произвольной памяти у многих детей данного возраста.

Обучение детей мнемическим действиям должно проходить через два этапа. На первом из них детям необходимо овладеть мыслительными операциями, нужными для запоминания и воспроизведения материала, а на втором – научиться пользоваться ими как средствами запоминания в различных ситуациях. В норме это должно произойти еще в старшем дошкольном возрасте, однако можно начать и в основном завершить этот процесс в младших классах школы.

Активному развитию памяти детей в первые школьные годы способствует решение специальных мнемических задач, которые возникают перед детьми в соответствующих видах деятельности.

Умственное развитие младшего школьника

Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. Различные решения этого вопроса, предлагаемые учеными-педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связаны с опытом применения определенных методов обучения и диагностики возможностей ребенка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, если использовать совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости. Те данные, которые представлены далее, не следует рассматривать как нормативные. Они скорее указывают на то, чего может добиться нормальный ребенок при не самых лучших методах и средствах обучения, при ныне действующих учебных программах, не всегда учитывающих возможности детей.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец – с преобладанием операционального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности.

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями.

Первое из названных направлений связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат.

Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это в конечном счете может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка.

Подготовительная фаза ориентировки в условиях решаемой задачи является очень важной для развития интеллекта, так как дети на практике часто не справляются с задачей именно потому, что не умеют анализировать ее условия. Такой недостаток обычно преодолевается за счет специальных упражнений, направленных на сравнение между собой условий в похожих друг на друга задачах. Такие упражнения особенно полезны тогда, когда детям для сопоставления предлагаются задачи со сложными условиями, между которыми существуют тонкие, едва заметные, но существенные различия и от которых зависит направление поиска правильного ответа. Важно, чтобы дети научились не только видеть, но и словесно формулировать эти различия.

Установлено, что первоклассники могут понять и принять поставленную перед ними задачу, но ее практическое выполнение возможно для них только с опорой на наглядный образец. Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы над задачей и следовать ему, не опираясь на представленный наглядно образец.

Исследуя этот вид памяти, автор исходил из следующей гипотезы. Предполагалось, что в младшем и среднем дошкольном возрасте (3 и 4 года) запоминание и воспроизведение являются процессами несамостоятельными, а лишь входящими в состав той или иной деятельности, т. е. непроизвольными.

В старшем же дошкольном возрасте (5 и 6 лет) совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания. При этом происходит дифференциация особого рода действий, соответствующих целям запомнить, припомнить, которые ставятся перед детьми. Активное выделение и осознание ребенком мнемических целей происходят при наличии соответствующих мотивов.

Исследование было направлено на решение следующих задач: 1) выявить условия, при которых дети начинают выделять цель — запомнить и припомнить; 2) изучить ранние, первичные формы произвольной памяти.

В первой группе опытов детям прочитывали ряд слов и предлагали запомнить их, чтобы потом назвать экспериментатору (лабораторный эксперимент).

Во второй группе опытов запоминание такого же количества слов было включено в игровую деятельность дошкольника, которая создавала мотив, побуждающий ребенка запомнить и припомнить. Были использованы два простейших сюжета игры: игра в "магазин" и игра в "детский сад". Эти игры связывались между собой в единый общий сюжет. Каждый из детей, участвуя в игре, должен получать необходимые предметы у воспитательницы и, следовательно, запомнить их названия. Совершенно очевидно, что мотивы запоминания в тех и других условиях опытов были различными.

Сравнение средних данных, полученных в опытах, показывает, что в игровой деятельности во всех возрастных группах, особенно у четырехлетних детей, продуктивность запоминания заметно выше, чем в лабораторных опытах. Однако

у детей трех лет показатели продуктивности запоминания и в игре остаются весьма низкими. Они расходятся с показателями лабораторных опытов лишь в более старшем возрасте.

Объяснение факта различия продуктивности запоминания в опытах и в игре следует искать не во внешних условиях, а в содержании самой активности ребенка. Это различие и обнаруживается при качественном анализе полученных данных. Когда ребенок трех лет принимает задачу — пойти с поручением в "магазин", то из этого еще не следует, что перед ним возникает также и более дифференцированная цель — запомнить поручение, чтобы затем правильно его выполнить. Ребенок, выслушав поручение, не выполняет его. Запоминание не становится у него целенаправленным процессом, мнемическим действием. Дошкольники четырех лет внимательно выслушивают экспериментатора и стараются выполнить поручение. Их поведение в "магазине" тоже подчинено этой цели. Значит ли это, что дети выделяют специальную цель — запомнить, и что у них дифференцируются специальные действия запоминания и припоминания? Только у некоторых детей этого возраста удалось наблюдать действия, связанные с намерением запомнить, припомнить что-то.

Выделение этих действий происходит лишь в старшем дошкольном возрасте у детей пяти и шести лет. Действительно, все старшие дошкольники не только выслушивали поручение, но и пытались активно запомнить его. Самый простой способ запоминания, который они припоминают,— это повторение поручения вслед за взрослыми. Этот способ легко осознается детьми, и они нередко указывают на него, отвечая на вопрос о том, как им удалось запомнить поручение.

Повторение, с помощью которого осуществляется запоминание, принимает как бы двойную форму. Ребенок повторяет вслух или беззвучно (про себя) поручение вслед за экспериментатором. Это самый ранний прием. Повторение здесь просто сопровождает процесс "принятия" поручения. В дальнейшем повторение приобретает уже новую форму и функцию. Ребенок повторяет поручение не в процессе выслушивания его, а после того, как оно выслушано. Объективно функция такого повторения состоит в воспроизводящем повторении.

Переход к мысленному повторению имеет существенное значение. Превращая операцию запоминания в процесс внутренний, такой переход делает возможным дальнейшее его развитие, дальнейшую его интеллектуализацию.

Процесс запоминания сформировывается к концу дошкольного возраста, т. е. в возрасте б—7 лет. Он характеризуется попытками образовать мысленные логические связи между запоминаемыми словами. О наличии таких связей, прежде всего, говорит самый характер воспроизведения. Ребенок изменяет при воспроизведении порядок названных ему предметов, объединяет их по назначению. Указанные уровни поведения образуют и основные генетические ступени, тесно связанные с возрастом детей.

В результате анализа поведения детей при воспроизведении поручения в игре можно выделить такие три уровня, аналогичные уровням поведения при запоминании. Первый уровень — цель припомнить слова не вычленяется; второй уровень — цель припоминания вычленяется, но какие-либо приемы припоминания отсутствуют; третий уровень — используются особые приемы припоминания.

Распределение уровней поведения испытуемых при воспроизведении ими поручения в игре (по возрастным группам) дает картину, почти повторяющую такое же распределение уровней поведения при запоминании. Однако соотношение их показывает, что дети раньше достигают более высоких уровней воспроизведения.

Это дает право утверждать, что произвольное воспроизведение возникает раньше, как бы обгоняет произвольное запоминание. Развитие произвольной памяти начинается с развития произвольного воспроизведения, за которым уже следует произвольное запоминание.

Опираясь на те же признаки, которые положены в основу классификации поведения детей при запоминании и воспроизведении в игре, в лабораторных опытах были выделены также три уровня, отличающиеся между собой наличием или отсутствием цели запомнить и припомнить слова. В этих условиях сохраняется то же соотношение между запоминанием и воспроизведением, как и в игре: относительно большее число детей дает воспроизведение третьего уровня поведения.

Сравнительный анализ продуктивности запоминания и уровней поведения в лабораторных опытах и в игре позволяет думать, что изменение у детей характера процессов памяти, превращение этих процессов в целенаправленные действия зависят от мотивации данной деятельности в целом.

Ребенок осознает (и выделяет) мнемические цели лишь тогда, когда он сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного припоминания и запоминания.

Однако само по себе наличие такого требования еще не способно привести к осознанию соответствующей цели. Выделение и осознание данной цели ребенком зависят не только от объективных условий, но и от мотива, побуждающего ребенка к деятельности.

Мотив сообщает смысл цели и тем действиям, которые затем последуют. В связи с этим формирование мнемических действий (запоминания и припоминания) в условиях различно мотивированной деятельности представляет особый интерес. У младших дошкольников требование взрослого запомнить, а затем припомнить ряд слов, как это имело место в лабораторных опытах, еще не приводит к выделению ими соответствующих целей.

Другое дело в условиях игры. Ребенок берет на себя роль посланного в "магазин" за покупками, он принимает задачу купить для детского сада то, что ему поручено. Общий мотив, побуждающий его играть, конкретизируется в частном игровом мотиве: потребовать порученное в "магазине". Поэтому внутренне необходимой становится для ребенка и цель вспомнить, что именно нужно купить. Отношение обоих моментов здесь для него содержательно: в этом содержательном отношении он выделяет и осознает цель припомнить, а отсюда — вначале ретроспективно — также и цель запомнить. Иначе говоря, когда ребенок участвует в общей игре, цели запомнить и припомнить имеют для ребенка совершенно конкретный и актуальный смысл. Следовательно, в условиях игры мнемические цели выделяются им значительно легче.

Однако если данная конкретная цель приобретает для ребенка смысл также и в практической деятельности, то ее включение в игру не дает преимущества. Это подтвердилось при сравнении продуктивности запоминания в условиях игры и практической ситуации — в опытах по оформлению выставки детских рисунков.

Наши исследования показали, что перестройка мнемических процессов заключается в том, что ребенок оказывается в состоянии ставить перед собой сознательные цели и запомнить, и припомнить. Вместе с тем переход к произвольной памяти не является одномоментным актом, а представляет собой сложный процесс, включающий два основных этапа. На первом этапе осуществляется выделение и осознание ребенком мнемических целей, на втором этапе формируются соответствующие им действия и операции.

Первоначально способы запоминания, как и способы припоминания, являются очень примитивными, еще недостаточно специализированными. Ребенок черпает их из тех действий, которыми он уже владеет. Это такие способы, как, например, повторение поручения вслед за взрослым или возвращение ребенка в процессе припоминания к уже воспроизведенным им звеньям.

Поиски ребенком способов, приемов запоминания и припоминания открывают перед воспитанием его произвольной памяти новую, очень важную возможность: обучения его тому, как нужно запоминать, припоминать. Теперь ребенок впервые по-настоящему принимает указания, как это нужно делать, и следует этим указаниям.

В исследовании Истоминой было показано, что эффективность запоминания во многом зависит от мотивации той деятельности, в которую включены процессы памяти и ее соответствия возрастным особенностям испытуемых. Предполагалось, что в младшем и среднем дошкольном возрасте (3 и 4 года) запоминание и воспроизведение являются процессами несамостоятельными, а лишь входящими в состав той или иной деятельности, т.е. непроизвольными.

В старшем дошкольном возрасте (5 и 6 лет) совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания. При этом происходит дифференциация действий, соответствующих целям запомнить, припомнить, которые ставятся перед детьми.

Задачи исследования:

– выявить условия, при которых дети осознают и выделяют цель «запомнить»;

– изучить первичные формы произвольной памяти.

Детский сад, группы: младшая средняя и дошкольники, нужно запомнить список из 10 слов.

1) Детям зачитывались слова и они должны были потом их воспроизвести (лабораторный эксперимент). Уровень запоминания был низким.

2) Включение запоминания слов в игровую деятельность. Создание мотива, который побуждал ребенка запомнить и припомнить. Игра в «магазин» и в «детский сад», они связывались в единый сюжет. Каждый ребенок должен был получить необходимые предметы у воспитательницы и, следовательно, запомнить.

Результаты:

При включении в игровую деятельность продуктивность запоминания заметно повысилась, особенно у детей 4х лет. У детей 3х лет показатели продуктивности запоминания остаются низкими. Когда ребенок 3х лет получает задачу «сходить с поручением в магазин», он не выделяет задачу «запомнить» поручение, для того, чтобы выполнить его. 4хлетние дети также стараются выполнить поручение, но лишь у немногих можно наблюдать дейтсиве, связанные с намерением что – то запомнить и припомнить.

Выделение этих действий происходит в старшем дошкольном возрасте. Дети активно пытаются запомнить поручение. Самый простой способ (легко осознается детьми) – повторение поручения вслед за взрослыми. Позже повторение приобретает новую форму – ребенок повторяет поручение уже после того, как оно выслушано. Также наблюдается переход к мысленному повторению. Превращая операцию запоминания во внутренний процесс, мы делаем возможным дальнейшую его интуллектуализацию, развитие. Процесс запоминания сформировывается к 6 – 7 годам. Для него характерны попытки образовать мысленные логические связи между словами (при воспроизведении ребенок меняет порядок слов, объединяет их каким – либо образом).

При воспроизведении поручения в игре можно выделить 3 уровня, соответствующих уровням поведение при запоминании:

1) Не происходит вычленения цели «припомнить».

2) Цель «припоминания» вычленияется, но способы отсутствуют.

3) Используются приемы припоминания.

Распределение уровней поведения при воспроизведении практически такое же, как и при запоминании. Произвольное воспроизведение возникает раньше произвольного запоминания.

Ребенок осознает мнемические цели только тогда, когда сталкивается с условиями, требующими от него активного запоминания и припоминания. Но выделение и осознание мнемических целей зависят еще и от мотивов, побуждающих ребенка к деятельности. Мотив сообщает смысл цели и тем действиям, которые потом последуют.

В лабораторных условиях у младших дошкольников требование взрослого запомнить, а потом воспроизвести слова еще не приводит к выделению мнемической цели. В условиях игры: ребенок принимает задачу «купить дял детского сада то, что поручено». Общий мотив, побуждающий его играть, конкретизирует в частном мотиве «потребовать то, что поручили в магазине». Внутренне необходимой становится для ребенка цель вспомнить то, что поручено. Таким образом ребенок осозанет и выделяет цель запомнить и припомнить. В условиях игры ццели запомнить и припомнить меют конкретный и актуальный смысл.

Переход к произвольной памяти:

1 этап – выделение и осознание мнемических целей;

2 этап – формирование соответствующих действий и операций.

Раньше обнаруживаются уровни воспоизведения, нежели уровни запоминания. Произвольная память не одномоментна, см. этапы.

Способы запоминания: повторения вслед за взрослым, поручения – функция поручения. Когда повторяет сам – функция произведения.

Способ воспоизведения: перечисления по группам (это уже продвинутый способ). Поначалу: дети повторно называли то, что запомнили.

Если запоминание происходит в игровой деятельности, то воспроизведение в лабораторных условиях будет лучше, чем если бы и запоминание происходило в лабораторных условиях.

Истомина выделила три уровня развития произвольной памяти:
1.самостоятельная цель запоминания не может быть обнаружена
2.цель запомнить вычленяется, но ребенок еще не оснащен инструментом для запоминания не знает как это сделать.
3.ребенок овладевает особыми приемами произвольного запоминания и постепенно научается эффективно их применять.

Предыдущая20212223242526272829303132333435Следующая

ПОСМОТРЕТЬ ЕЩЕ:

Особенности развития памяти в старшем дошкольном возрасте.

Дошкольному возрасту принадлежит важная роль в общем развитии памяти человека. Уже при простом наблюдении за дошкольниками обнаруживается бурное развитие их памяти.

На протяжении дошкольного возраста происходит постепенный переход от непроизвольной памяти к произвольной. Сначала ребёнок осознаёт цель припомнить, а затем и цель запомнить, научается выделять и усваивать анемические средства и приёмы, (например, прием логической группировки материала).

В старшем дошкольном возрасте формируются предпосылки для осуществления самоконтроля в процессе запоминания, под которым понимается умение соотносить получаемые результаты деятельности с заданным образцом. На развитие памяти существенное влияние оказывают все виды деятельности ребёнка, но игра среди них занимает ведущее место.

Ведь цель запомнить и припомнить при выполнении роли имеет для ребёнка очень наглядный,конкретный смысл.

У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти. Двигательная память обнаруживает себя уже в младенчестве, когда малыш

начинает схватывать руками предметы, учится ползать, ходить. В раннем возрасте ребенок учится бегать, прыгать, умываться, застегивать пуговицы, зашнуровывать ботинки.

Николай Веракса, Александр Веракса — Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие

В дошкольном возрасте движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Занятия спортом, танцами, игрой на музыкальных инструментах предполагают умения ребенка запоминать, сохранять и воспроизводить в определенном порядке все более сложные движения. Это, конечно же, требует специальной тренировки под руководством взрослого, который сначала показывает детям последовательность движений, а затем следит за правильностью их выполнения. Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно-двигательного образа.

Он уже не только правильно двигается, но может одновременно решать другие задачи.

Эмоциональная память хранит впечатления об отношениях и контактах с окружающим, предостерегает от возможных опасностей или же, наоборот, подталкивает к действиям.
Например, если вдруг ребенок обжегся о горячий утюг или был исцарапан кошкой, то полученные впечатления могут ограничивать его любопытство в будущем лучше всяких запретительных слов взрослых.

Или же ребенок просит родителей о просмотре определенного фильма, который он уже много раз смотрел. Рассказать его содержание малыш не может, но зато помнит, что этот фильм очень смешной. Так действует память чувств.
В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная . Её развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребёнка, и прежде всего в познавательных процессах – восприятии и мышлении.

Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, все же сохраняет глобальность. Так, ребёнок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета, не замечая другие, нередко более важные. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений.

Закрепляясь в слове, последние

приобретают «картинность».Особенно богата детская память образами отдельных конкретных объектов, когда-то воспринятых ребенком: вкус напитка и торта, запах мандаринов и цветов, звуки музыки, мягкая на ощупь шерстка кошки и т. п. Эта память на то, что воспринимается при помощи органов чувств: зрения, слуха, осязания, вкуса, обоняния. Поэтому образную память подразделяют на зрительную, слуховую, обонятельную, вкусовую, осязательную .

В связи с тем, что у человека важное значение имеют зрение и слух, лучше всего обычно развиты зрительная и слуховая память.
У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти — эйдетическая память . Ее называют иногда фотографической памятью: ребенок, словно фотографируя, очень быстро, ярко, четко запечатлевает в памяти определенные объекты и потом легко может их вспомнить до мелочей, он как бы снова видит их и может описать во всех подробностях.

Эйдетическая память — возрастная особенность дошкольников, при переходе в младший школьный возраст дети обычно утрачивают эту способность.

Следует отметить и такую особенность детской памяти.

Представления детей о малознакомых вещах часто оказываются смутными, нечеткими и хрупкими. Например, после посещения зоопарка сохранившиеся в памяти ребенка образы животных тускнеют, сливаются, "спутываются" с образами других объектов.

Фрагментарность (клочкообразность) детских представлений — это следствие разрозненности их восприятия. Кое-что выпадает со временем, кое-что искажается или подменяется другим. Такая ошибка памяти — прямое следствие незрелости детского восприятия и неумения детей пользоваться своей памятью.

Словесная память — память на информацию, представленную в словесной форме, — развивается у дошкольника параллельно с развитием речи.

Задачу припоминания слов взрослые начинают ставить перед детьми уже в раннем детстве. Они спрашивают у ребенка названия отдельных предметов, имена людей,

которые находятся с ним рядом. Такое припоминание важно, прежде всего, для развития общения и отношений ребенка с другими людьми.

В младшем дошкольном возрасте ребенок особенно хорошо запоминает стихи, песенки и потешки, то есть те словесные формы, которые имеют определенную ритмичность, звучность. Их смысл ребенку может быть не совсем понятен, но они прекрасно запечатлеваются в памяти именно благодаря внешнему звуковому рисунку, к которому ребенок очень чувствителен. Запоминание литературных произведений — сказок, стихотворений — в старшем дошкольном возрасте происходит через развитие сопереживания их героям, а также благодаря осуществлению мысленных действий с персонажами.

Для старших дошкольников становятся доступны и элементы логического запоминания, которое основывается не на дословном, механическом воспроизведении материала, а на определенных схваченных ребенком нормах изложения.

Этот вид памяти проявляется обычно при запоминании понятного детям содержания. Так, если обучать старших дошкольников тому, как осуществлять выбор картинок к слову, чтобы потом по картинкам припомнить слова, то дети постепенно усваивают такие приемы логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка.

Детская память пластична.

Ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Он запоминает то, на что обращено его внимание, что произвело на него впечатление, что было интересно.

Это непроизвольная память . П. И. Зинченко, исследовавший непроизвольное запоминание, выявил, что его продуктивность увеличивается в том случае, если задание, которое предлагается ребенку, предполагает не просто пассивное восприятие, а активную ориентировку в материале, выполнение мыслительных операций (придумывание слов, установление конкретных связей).

Так, при простом рассматривании картинок, ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают придумать какое-то слово к картинке или же разложить отдельно изображения предметов для сада, кухни, детской комнаты, двора и т.

В возрасте четырех-пяти лет начинает складываться произвольная память, которая предполагает, что ребенок заставляет себя запомнить что-то с помощью воли. Самый простой пример проявления произвольной памяти — ситуация, когда ребенок старательно заучивает стихотворение перед утренником.

Взрослый обучает необходимыми приемами для запоминания он при этом еще не владеет. Ребенок постепенно учится повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания и в конце концов осознает необходимость этих специальных действий запоминания.
В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить.

Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать

простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

Дети 5-6 лет уже успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал.

С возрастом меняется стремление к полному и точному воспроизведению. Если в 4 года дети вносят самопоправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то 5-6-летние дошкольники исправляют текстуальные неточности.

Так память все больше становится подконтрольной самому ребенку.

Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками.

Так, он может долго помнить нанесенную ему обиду, подарок ко дню рождения или то, как он вместе с дедушкой собирал прошлым летом в лесу землянику.

Особенности развития памяти в дошкольном возрасте:

— преобладает непроизвольная образная память;

— память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;

— словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;

— складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;

— формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;

— по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.

Существуют особенности развития памяти, связанные с полом ребенка.

У мальчиков и девочек скорость созревания различных образований мозга не совпадает, различен и темп развития левого и правого полушарий, которые существенно отличаются по своим функциям. Установлено, что у девочек значительно быстрее идет развитие функций левого полушария по сравнению с мальчиками, а у мальчиков по сравнению с девочками — правого.

Какое это имеет отношение к памяти? Учеными выявлено, что левое полушарие в большей степени, чем правое, ответственно за осознаваемые произвольные акты, словесно-логическую память, рациональное мышление, положительные эмоции.

Правому же полушарию принадлежит лидирующая роль в реализации непроизвольных, интуитивных реакций, иррациональной мыслительной деятельности, образной памяти, отрицательных эмоций.

Важным моментом в развитии памяти в дошкольном возрасте становится то, что она начинает занимать существенное место в развитии личности ребенка.

начинает помнить самого себя. Психолог А. Н. Раевский установил, что 10,8 процента наиболее ранних воспоминаний взрослых относятся к двум годам, 74,9 процента воспоминаний относятся к трем-четырем годам, 11,3 процента приходится на пятый год жизни, а 2,8 процента — на шестой.

Дошкольник все чаще обращается к взрослым с такого рода просьбами: "Расскажи, какой я был,

когда был маленьким", и такого рода вопросами: "А помнишь, вчера ты сказал…" Растущему ребенку важно и интересно улавливать связь между прошлым и настоящим. Так происходит развитие его памяти и становление его внутреннего мира.

Страница 3

Исследование З.М. Истоминой, посвященное изучению произвольного запоминания у дошкольников в условиях игры и при выполнении указаний взрослого, показало, что в игровой деятельности запоминание слов у детей всех возрастов происходит определенно лучше, чем в лабораторных опытах.

Начиная со старшего дошкольного возраста, у некоторых детей отмечались попытки выполнить действия, отражающие намерение запомнить, припомнить что-то. З.М. Истомина приходит к выводу, что «ребенок осознает (и выделяет) мнемические цели лишь тогда, когда он сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного припоминания и запоминания» .

З.М. Истомина отмечает, что переход к произвольному запоминанию происходит постепенно, представляя собой двухэтапный процесс: сначала ребенок выделяет и осознает мнемические цели, что во многом зависит от мотива, побуждающего его к той или иной деятельности, а на втором этапе происходит формирование соответствующие целям действий и операций.

В одном из своих экспериментов А.А. Смирнов приходит к похожим выводам, что и ранее П.И. Зинченко: запоминание во многом детерминируется активностью субъекта, направленностью деятельности и мотивами, которыми испытуемые руководствуются при ее осуществлении .

Кроме того, согласно экспериментальным данным В.Я.

Особенности произвольной памяти у старших современных дошкольников 2

Ляудис, которая проводила исследования со студентами I – IV курсов университета, «не порядок элементов в запоминаемом материале, а возможность их соотнесения с опытом субъекта во многом определяет состав первого воспроизведения» . То есть не только активная ориентировка и целевые характеристики запоминания определяют его эффективность, но и субъективно-личностные особенности запоминающего.

В работе А.А. Смирнова «Развитие логической памяти у детей» память рассматривалась в контексте деятельности следующим образом: автор изучал влияние приемов запоминания на продуктивность процессов памяти.

Опыты А.А. Смирнова состояли из трех серий: 1) констатирующая, в ходе которой испытуемые запоминали 20 слов, сгруппированных по признаку родовой принадлежности (мебель, одежда, транспорт и пр.).

В этой серии использовался метод неполного заучивания: слова читались пять раз, после каждого предъявления следовало воспроизведение; по окончании заучивания испытуемые давали отчет, как они запоминали слова; 2) обучающая серия. В этой серии участников эксперимента обучали действию классификации – к рядам слов (родовых понятий) необходимо было подобрать картинки с теми объектами, которые соответствовали бы каждому родовому понятию; 3) тренировочная серия.

Она состояла в запоминании нового ряда слов. При этом никаких указаний об использовании того или иного способа запоминания не давалось. Целью исследования А.А. Смирнова было обучение испытуемых мнемическому приему классификации, поэтому в ходе эксперимента школьники, запоминающие лучше, проходили только констатирующую и тренирующую серии. Опыты А.А.

Смирнова показали, что прием классификации – объединение некоторых слов под общее название (понятие) – характерен только для учащихся начиная с шестого класса, а более младшие школьники, запоминая слова, главным образом, используют повторение . В свете заявленной нами темы исследования результаты А.А. Смирнова имеют для нас большое значения: они свидетельствуют о том, что лишь в старшем подростковом возрасте подростки становятся способными к использованию сложных приемов для запоминания.

К.П. Мальцева в своем исследовании процессов запоминания использовала в качестве экспериментальных материалов так называемые «опоры» — наглядные (предметы, изображенные на картинках) и словесные (слова, написанные на карточках) . Она выявила, что, во-первых, активность, ориентировка испытуемых при выборе опор дает лучшие результаты, чем при использовании аналогичных готовых опор, но предложенных экспериментатором.

Во-вторых, достижение уровня запоминания, опирающегося на словесные опоры, отмечается к концу обучения в начальной школе. С возрастом преимущество запоминания с опорами все больше выступает на передний план.

Страницы: 123